Pedagolangues

Questionner le couple notionnel d' »espaces et échanges » amène à introduire une troisième dimension, qui soutient leurs interactions: celle de l’alterité. Il s’agit en effet d’être attentif à la démarcation entre l’espace du soi et de l’autre ainsi qu’à une communication possible entre eux. La position de l’enseignant se situe peut-être à ce point subtil de frontière entre le soi et l’autre car ce dernier ouvre son univers à ses apprenants, les invitant à sortir de soi par l’observation – et l’imitation – de l’autre, tout en veillant à les aider à structurer leur propre espace. Comment ouvrir les apprenants à cet espace « autre » (celui de la connaissance du monde, de la discipline apprise, de l’enseignant lui-même, figure de l’altérité par excellence) ? Quels outils pédagogiques et humains peut-on mettre en oeuvre afin de réussir le pari de l’échange? Ce blog se propose de réfléchir sur les critères d’une pédagogie réussie dans l’enseignement des langues (dans la mesure où les langues sont l’instrument linguistique par excellence de l’échange). La question phare qui guidera notre réflexion peut s’articuler en ces termes: en quoi l’expérience de l’enseignement à l’étranger (donné et reçu) peut-elle permettre d’intégrer certains outils pédagogiques et humains dans l’enseignement des langues en France? Quel éclairage permet-elle d’apporter à l’enseignement français qui semble fonctionner sur un modèle singulier?

Le système scolaire français est particulier au niveau européen: aux longues vacances estivales s’opposent des journées scolaires particulièrement chargées même si les vacances intermédiaires viennent contrebalancer ce constat. Le travail à la maison donné aux élèves est relativement important mais ne conditionne pas les résultats. Les progrès des élèves ne dépendent pas tant de la quantité de travail que du « type » de travail qu’on leur demande de fournir.

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Liens:

– http://www.laligue.org/assets/Uploads/Soutien-scolaire/HCEGlasman.pdf

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Au sein de l’Union Européenne, les rythmes scolaires diffèrent considérablement.

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Liens:

– http://www.slate.fr/story/22041/les-rythmes-scolaires-ca-donne-quoi-ailleurs

– http://www.robert-schuman.eu/doc/questions_europe/qe-212-fr.pdf

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L’Italie propose une répartition relativement équilibrée entre  « temps scolaire » et « temps libre » dans le secondaire. Cependant, la longueur des vacances estivales est mise au service de « devoirs obligatoires » qui ternissent l’intérêt réelle de cette période de l’année.

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En Allemagne, le temps scolaire est lui aussi conçu pour ne pas rivaliser avec le temps consacré aux activités comme le sport, la musique ou le théâtre. Les élèves commencent tôt leurs cours (vers 7h du matin) et quittent l’école entre 14h et 15h. Dans le supérieur, ils semble que la majorité des étudiants cherchent à établir un équilibre entre le temps consacré à l’étude et d’autres types d’activités (que ce soit des loisirs ou un petit boulot). Si les études sont considérées comme l’élément structurant d’une carrière professionnelle, nombreux sont les étudiants qui n’hésitent pas à interrompre leur cursus le temps d’une année ou d’un semestre pour partir faire un stage, voyager, faire de l’humanitaire… tous ces projets pouvant aussi très bien n’entretenir aucun lien direct avec leurs études. De façon générale, les études semblent former un tout plus solidaire avec l’organisation de la vie, que ce soit par le rallongement des études dans le cas d’une interruption momentanée ou par le rapport quotidien de l’étudiant à sa vie universitaire, beaucoup plus décontracté qu’en France (il n’est pas rare qu’un étudiant allemand arrive en cours et reparte au gré de sa convenance personnelle, qu’il sorte sur sa table un sandwich ou des gâteaux pour les manger en cours, qu’il sorte sans consultation de l’enseignant pour répondre à son téléphone portable…). L’université est un lieu de vie, beaucoup moins figé qu’en France.

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Il est donc nécessaire de rééquilibrer le temps réservé aux études et celui réservé aux loisirs car l’épanouissement personnel améliore considérablement la réussite scolaire. La France commence ainsi à s’inspirer du modèle allemand alors que, paradoxalement, l’Allemagne remet en cause son propre système.

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Vidéo:

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– Luc Chatel évoque la réussite d’un système scolaire plus équilibré où les études et le sport sont placés au même niveau en prenant l’exemple d’un collège.

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Les nouvelles directives pédagogiques préconisent de placer l’oral au centre du dispositif d’apprentissage. Il s’agirait de favoriser la capacité et la possibilité de chaque élève à s’exprimer dans une langue étrangère, dans un contexte de communication précis. Les professeurs peuvent s’appuyer sur des outils multiples : la reproduction immédiate ou différée (d’un dialogue, discours, etc..), la production d’un discours argumentatif, la mise en situation (jeu de rôles reproduisant une situation quotidienne). Malgré cette promotion de l’oral dans l’organisation du travail en classe, on constate une dissymétrie dans le temps de parole entre élèves et professeurs, le professeur parlant souvent plus que ses élèves.

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Dans les années 1960 aux Etats-Unis, John Rassias a mis en place à Dartmouth College (puis dans d’autres universités) une méthode d’enseignement des langues fondée sur un apprentissage très théâtralisé et quasiment automatisé des mécanismes linguistiques, cherchant ainsi à redonner une place plus importante à l’apprentissage oral. Cet apprentissage de réflexes linguistiques s’élabore au cours de séances de « drill » (terme emprunté à l’entraînement militaire, désignant donc une répétition mécanique), où un petit groupe d’élèves est pris en charge par un instructeur chargé de leur faire répéter ou transformer des phrases de plus en plus complexes. Il doit pour ce faire constamment se mettre en scène et dramatiser le rapport qu’il établit avec les élèves. Cependant, dans la mesure où cette approche est entièrement basée sur de la répétition mécanique, la part de créativité et d’appropriation de la langue reste très maigre.

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En Italie, l’oral est le domaine privilégié du professeur et les élèves sont relégués aux rangs de simples « auditeurs ». Ces derniers n’ont donc pas d’aisance à l’oral, essentielle à la pratique des langues étrangères (ils gardent un fort accent italien, peu de spontanéité dans l’expression orale…). Paradoxalement, la majorité des examens se déroulent à l’oral, notamment au baccalauréat. Aucune réforme n’est prévue pour le moment en terme d’évolution des méthodes pédagogiques. Exception qui concerne quelques écoles: la présence des assistants étrangers qui font davantage participer les élèves.

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Liens :

– Chapitre 6 en particulier : http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

– Quel statut et quelles modalités pour l’oral en cours de langues vivantes ? : http://media.education.gouv.fr/file/73/2/5732.pdf

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Même si l’acquisition de compétences orales reste l’objectif principal de la classe de langues vivantes, il semble que l’écrit puisse se développer en parallèle, permettant de fixer la fugacité des paroles. Le travail écrit participe à la mémorisation de certaines compétences acquises à l’oral.

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Liens :

– La complémentarité entre écrit et oral : http://waseda.academia.edu/SylvainDetey/Papers/634333/Utiliser_lecrit_au_service_de_loral  (cas précis enseignemt français langue étrangère).

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Le cadre européen commun de référence pour les langues permet de définir un socle de compétences. L’objectif de l’évaluation est de juger des compétences, à la fois dans la réception et dans la production. La complémentarité entre oral et écrit est perceptible dans les nouvelles directives pour l’évaluation des langues puisqu’il s’agit d’évaluer la production orale en continu ou en interaction ainsi que la production écrite, d’apprécier le niveau de compréhension tant auditive qu’écrite.

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Liens :

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Cependant, faut-il favoriser une évaluation écrite ou orale et dans quelle proportion ? Le système français de valorisation de l’écrit devrait être modifié en ce qui concerne l’enseignement des langues au niveau du secondaire.

L’exemple de l’Allemagne révèle un rapport à l’instance enseignante différent de celui de la France, où le professeur conserve dans une large mesure un statut de figure d’autorité incontestée. Tandis que le professeur français reste le référent pour ainsi dire objectif de la connaissance et de l’organisation de la pensée, le professeur allemand revêt davantage le rôle du maïeuticien qui accompagne l’étudiant dans le cheminement de sa pensée. Si chacun est ansi invité à s’exprimer et à se présenter dans son originalité intellectuelle, la spontanéité des échanges peut parfois faire tort à l’organisation du cours, qui se structure au gré des interventions. Elle crée cependant une dynamique non négligeable, notamment dans le cas de l’enseignement des langues, qui contraste avec l’absence parfois déconcertante de participation sur les bancs des universités françaises.

L’apprentissage des langues en Allemagne semble s’articuler en grande partie autour d’une relation souple avec l’enseignant, qui a plus recours à des méthodes interactives (jeux de rôles, exercices d’improvisation, mais également discussions moins formelles dans la langue enseignée), et qui donne souvent de son temps en dehors des heures de cours et propose par exemple à ses étudiants des activités qui dépassent le cadre universitaire (sorties au théâtre, cafés dans la langue enseignée, groupes de discussion en langue étrangère…).

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Liens:

-une  étude comparative des systèmes scolaires allemand et français qui  démontre l’efficacité du modèle pédagogique allemand, suivie de liens  sur le sujet : http://www.ifrap.org/Le-systeme-scolaire-allemand,12287.html

-comment faire accéder l’élève à l’autonomie en le responsabilisant et l’aider à trouver en lui le moteur de la motivation: http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/memoires/memoires/2006/b/0/06b0017/06b0017.pdf :

-des  méthodes alternatives: une proposition en Alsace pour l’utilisation de  la musique pour favoriser le rapport professeur-élève et  l’apprentissage des langues : http://www.isfecalsacelorraine.fr/fr/relation-eleve-professeur-creer-un-lien-privilegie-par-l-utilisation-de-la-musique-en-cours-1.html

-un  exemple historique d’exploitation du rapport professeur-élève dans le  but de mettre à jour les dynamiques de mise en place du totalitarisme:  « la Troisième Vague » : http://fr.wikipedia.org/wiki/La_Troisi%C3%A8me_Vague

-Résumé de thèse sur la réflexion sur les dynamiques inconscientes à l’oeuvre dans la relation professeur-élève: http://www.pedagopsy.eu/yelnik_fantasmatique.htm

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Comme en Allemagne, l’enseignement aux Etats-Unis est moins basé sur une relation de transmission directe et unilatérale que sur une approche plus dynamique et constructiviste. Au niveau de l’enseignement des langues, cette perspective de « transaction » plus que de « transmission » se traduit notamment par une plus grande participation des apprenants en cours. Ainsi, il n’est pas rare que pendant un cours (de français ou d’italien), l’enseignant demande aux élèves de jouer des petites scénettes partiellement improvisées sur un thème donné (rencontre fortuite dans un bar, problèmes d’orientation dans une ville inconnue, etc…) De même, les apprenants interagissent de manière plus directe et dynamique avec l’enseignant: prises de parole, questions et autres interventions paraissent beaucoup plus fréquentes aux Etats-Unis qu’en France (qu’il s’agisse de l’enseignement primaire, secondaire ou supéreur).

 Plus généralement, de l’avis d’élèves français partis étudier aux Etats-Unis, les relations entre enseignants et apprenants sont beaucoup plus ouvertes et décontractées qu’en France, tant en classe qu’à l’extérieur. A l’université, il est en effet très fréquent que les professeurs demandent à se faire appeler par leur prénom ou qu’ils donnent aux étudiants leur adresse e-mail. Par ailleurs, les professeurs semblent beaucoup plus accessibles, puisque chaque élève a la possibilité d’aller voir un professeur pour lui poser des questions pendant ses « heures de bureau ».

A l’inverse, des étudiants étrangers venus étudier en France sont surpris de la distance entre étudiants et professeurs en France, qui tient essentiellement à la dimension « magistrale » de l’enseignement traditionnel en France, notamment à l’université.

Liens:

– une comparaison des différents paradigmes d’enseignement, avec des liens pour approfondir:

– sur la classe de langue comme lieu d’interaction complexe entre apprenants et enseignants:

– une enquête sur les différences ressenties entre système français et américain:

 -pour une approche plus globale et théorique sur le lien entre apprentissage d’une langue étrangère et stratégies d’enseignement, voir notamment l’article d’Oscar Valenzuela:

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En Espagne également, le professeur reste très acceptible, non seulement par le cours où chacun peut intervenir et modifie la réflexion, mais aussi en dehors du cours, que ce soit par des entretiens personnels avec les élèves (pendant les heures de permanence) ou par des échanges de mails.

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En Italie, le professeur a une grande autorité et demeure relativement inaccessible. Peu de relations élèves/ professeurs. Cours de langues dans le secondaire peu intéractif (préférence pour les cours « magistraux » -même au lycée-, peu de place accordée à « l’élève » qui n’est donc pas à l’aise à l’oral en langue étrangère. L’enseignement se limite aux heures de cours. Il n’y a pas de réels échanges entre élèves et professeurs sauf exceptions.